W Akademii uczniowskiej ważną rolę odgrywają zadawane przez uczniów pytania. To jeden z ważniejszych elementów uczenia się, który pozwala na zrozumienie otaczającego ich świata. Uczniowie wykorzystują te pytania uzupełniając dokumentację doświadczenia (karta pracy) zaproponowanego przez siebie. Może być to doświadczenie autorskie lub też modyfikacja doświadczenia gdzieś znalezionego. Dokumentacja zawarta w karcie pracy pozwala na precyzyjne przekazanie intencji autorów innym uczniom lub nauczycielom, dzięki temu sam proces dochodzenia do wiedzy jest powtarzalny.

 

Z przykładem takiej dokumentacji można się zapoznać w Skarbcu AU.  W kartach pracy pojawia się wiele pytań, począwszy od problemu, poprzez zmienne, które określają uczniowie, a skończywszy na pracy domowej. Od tego jak pytanie zostanie sformułowane zależy odpowiedź. Zdarza się, że te dwa elementy są tak mocno różne, że osoba czytająca wypełnione karty zastanawia się czy rzeczywiście odpowiedź jest związana z postawionym pytaniem badawcze. Zacznijmy jednak od początku. Temat – sformułowany w postaci pytania badawczego lub problemowego, na które ma dać odpowiedź przeprowadzone doświadczenie – to właściwie najważniejsze pytanie. Z nim uczeń styka się na samym początku. Od tego jak je zadamy zależy odpowiedź jaką uzyskamy oraz to czy uda nam się zainteresować uczniów danym zagadnieniem.

 

W części wypełnionych dokumentacji zdarzają się pytania zaczynające się od słów „czy”, przykładowo: „czy podlewając stokrotki roztworem soli spowodujemy obumarcie kwiatu?”. Takie pytanie od razu kusi aby udzielić odpowiedzi; tak lub nie, i oczywiście dać sobie spokój z doświadczeniem. Pytania które dają możliwość udzielenia krótkiej odpowiedzi typu “tak” lub “nie” niewiele wnoszą do naukowego myślenia i nie są podstawą do dokładnej analizy przypadku. Nie motywują do działania, raczej ograniczają kreatywność, zawężają myślenie, zabierają przestrzeń do eksperymentowania. Być może uczeń byłby bardziej zainteresowany kiedy zapytalibyśmy nie o to co się stanie, nie kazalibyśmy wybierać z dwóch możliwości, ale zapytali o to jaki proces zajdzie. Pytanie takie może mieć wówczas formę: „Przy jakim stężeniu soli w wodzie którą podlewamy stokrotkę widoczne są jakieś zmiany w kwiecie?” Takie pytanie jest bardziej skomplikowane, a przy tym bardziej otwarte. Trudniej udzielić na nie odpowiedzi. Nie wiemy jakie może być stężenie soli. Możemy określić je jako małe, średnie, duże, ale nie są to precyzyjne określenia. Warto poszukać konkretnej wartości, np. 25% i sprawdzić doświadczalnie reakcje rośliny. Pamiętajmy, że doświadczenie uczniowskie nie jest gotowym zamkniętym zbiorem kolejno ułożonych czynności. Nie tak działa nauka.

 

Warto więc zajmować się też zmienną niezależną i dać możliwość ingerencji w przebieg doświadczenia. Im im więcej własnej inwencji wkłada uczeń w doświadczenie, im więcej sprawdzi możliwości zmiennych, tym większa szansa na zapamiętanie zależności/praw. Poruszyłem temat odpowiedzi na pytanie badawcze, gdyż hipotezy które pojawiają się w dokumentacji nie zawsze odnoszą się do postawionego pytania. Podam tu przykład. Pytanie badawcze brzmi „Co się stanie kiedy posolimy plasterki ogórka solą kuchenną?”, sporządzona przez ucznia hipoteza brzmiała „Zajdzie proces osmozy”. Cóż, ta odpowiedź wykracza mocno poza pytanie. Kiedy ktoś zadał by mi takie pytanie zastanawiałbym się raczej co stanie się z plasterkami ogórka, nie myślałbym o naukowym wyjaśnieniu zjawiska. Czasem zdarza się, że uczniowie hipotezę wypełniają na samym końcu, bojąc się że przed wykonaniem doświadczenia mogą ją niewłaściwie określić. Nikt z nich nie chce ryzykować błędnej hipotezy. Jednak nauka nie składa się tylko z właściwych hipotez. Moja odpowiedź na postawione wcześniej pytanie brzmi: „Plasterki ogórka staną się twarde i słone”, i taką hipotezę można z pewnością doświadczalnie weryfikować. Nie wyobrażam sobie jak mam weryfikować osmozę, mogę co najwyżej wyjaśniać to zjawisko na konkretnych przykładach, ale czy będą one dotyczyły ogórka? Czasem pojawiają się pytania które w swojej formie są tak skomplikowane, że nie wiadomo jak na nie odpowiedzieć. nie wspominając już, że dopiero przy lekturze kanonu określeń można coś na temat doświadczenia powiedzieć. Przykładów takich pytań nie ma za dużo, dlatego też postanowiłem odwołać się do pracy moich uczniów, którzy zapytali „Jak dodatek metanolu może wpływać na chromatografię barwników roślinnych?”. Pytanie mocno skomplikowane, bez wcześniejszej wiedzy czym jest chromatografia nikt w klasie nie poradził sobie nawet z próbą postawienia hipotezy.

 

Sugestia aby zmienić pytanie tak by nie znalazły się w nim trudne wyrazy podziałała. Do nowo sformułowanego pytania: „Jakich kolorów można spodziewać się w zielonych liściach szpinaku?” uczniowie postawili kilka całkiem dobrych hipotez. Drugim miejscem związanym z pytaniami jest pole zmiennych. Co prawda bywają sytuacje, kiedy nie zawsze od razu można uzupełnić wszystkie informacje, gdyż określenie zmiennych nie jest możliwe, a tworzenie ich na siłę nie ma sensu. Określenie zmiennych powinno odbywać się zaraz po wypełnieniu pola instrukcji w karcie pracy. Pozwala to na precyzyjne odniesienie się do doświadczenia jakie zaproponowano. Określenie każdej zmiennej nie jest wcale łatwe i jeśli już tego dokonamy warto zastanowić się, czy osoba czytająca naszą kartę pracy będzie miała co do tych zmiennych takie samo zdanie. Praca domowa to już ostatnie pytanie jakie stawia się w dokumentacji zajęć, dobrze by było gdyby odnosiła się ona do doświadczenia a zarazem dotyczyła sytuacji typowych. Przykładem może być lekcja chemii. Uczniowie badają jak naturalne wskaźniki pozwalają określić pH odczynu.

 

Zadając pracę domową można ich poprosić aby za pomocą tych samych wskaźników przebadali substancje dostępne w domu, takie jak płyn do udrażniania rur kanalizacyjnych, płyn do zmywania, itp. Zadanie pytania nieco wirtualnego, czyli takiego, które odnosi się do sytuacji wymyślonych, też może być dobre. Przecież nikt nie zabroni pytać co by się stało gdyby łodyga była w przekroju kwadratowa, a nie owalna. Z doświadczenia nauczycieli wynika, że praca domowa polegająca na sprawdzeniu literatury czy wyszukaniu informacji w Internecie nie sprawdza się. Dużo skuteczniejsze będzie wykonanie podobnych czynności jak te podczas lekcji, jednak na innych przykładach. W domu uczniowie również powinni działać. Podsumowując kwestie stawiania pytań warto zastanowić się nad “złymi pytaniami”. Celowo używam tego określenia, gdyż tak naprawdę takowych nie ma, są tylko te źle sformułowane.

 

Ponowne ich zredagowanie pozwala na przygotowanie pytania, które ma swoje znaczenie w nauce. Nie należy się przejmować tym, że pytanie nie daje możliwości udzielenia przez wszystkich uczniów takiej samej odpowiedzi czy postawienia tej samej hipotezy. Wszak to tylko nauka, a mało który naukowiec od razu stawia prawidłowe hipotezy. Pytanie jest czymś naturalnym zaś próba odpowiedzi na nie jest czymś rozwijającym, powodującym odkrywanie tajemnic otaczającej nas rzeczywistości.