Program ukryty w praktyce edukacji obywatelskiej i historycznej

Co to jest program ukryty?
Edukacja obywatelska i historyczna nie powinna być oderwana od nauki krytycznego myślenia, a więc spierania się, „szukania dziury w całym”, podważania i wnikania nawet w kwestie z pozoru oczywiste. Jednym ze sposobów ćwiczenia takiego krytycznego podejścia może być wspólne, wraz z młodzieżą, znajdowanie przekazów i skutków tzw.programu ukrytego.

Pojęcie to funkcjonuje wśród badaczy edukacji od lat sześćdziesiątych i bywa definiowane bardzo różnie, m.in. jako efekt uboczny edukacji, czyli wszystko to, czego uczy nas szkoła obok lub też poza programem oficjalnym. Na przykład organizacja życia szkoły, jej przestrzeń, zachowania kadry pedagogicznej, dobór treści kształcenia, sposób oceniania i egzaminowania mówi nam wiele o zależnościach władzy i podporządkowania, ważności niektórych treści czy grup społecznych, marginalizowania innych, itp. Badacze programu ukrytego często zwracają uwagę, że wbrew zapewnieniom edukacyjnych decydentów, szkoły wcale nie są miejscem twórczej pracy, uczącym współpracy i dokonywania zmian
w niedoskonałym wszak świecie. Przeciwnie, edukacja służy utrwaleniu status quo, bierności i podporządkowania.
R. Meighan, za Postmanem i Weingarterem opisują możliwe konsekwencje oddziaływania programu ukrytego następująco:
• „Bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm.
• Odkrywanie wiedzy jest poza zdolnościami uczniów i, w żadnym razie, nie powinno ich obchodzić.
• Odtwarzanie jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego, a gromadzenie w pamięci nie powiązanych z sobą „faktów” jest celem edukacji.
• Opinii władzy należy ufać i cenić ją bardziej niż niezależny sąd.
• Własne pomysły i pomysły innych uczniów są bez znaczenia. Uczucia są nieistotne
w uczeniu się.
• Zawsze istnieje jedna Właściwa Odpowiedź na pytanie.
• Język ojczysty to nie historia, a historia to nie fizyka, a fizyka to nie plastyka, a plastyka to nie muzyka; plastyka i muzyka to przedmioty uzupełniające, a język ojczysty, historia
i fizyka to przedmioty główne; przedmiot to coś, co się wkuwa i zbiera stopnie, a kiedy się już go zaliczyło, to ma się go „z głowy”, to nie trzeba o nim więcej pamiętać.
Do tego można by dodać jeszcze inne ‚nauki’, takie jak:
• Konkurencja jest ważniejsza od współpracy (…).
• Pisanie i czytanie jest ważniejsze niż rozmawianie i myślenie.
• Mężczyźni są ważniejsi niż kobiety”. (R. Meighan, Socjologia edukacji, red. nauk.
Z. Kwieciński, tłum. E.Kiszkurno-Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, Toruń 1993, s. 72).

Tropimy program ukryty

1. Jako ćwiczenie krytycznego myślenia, każde z powyższych stwierdzeń możemy potraktować jako temat do dyskusji z młodzieżą, której celem będzie zastanowienie czy i ewentualnie w jaki sposób szkoła istotnie uczy powyższych rzeczy. Możemy podzielić klasę na kilka grup, każdej „przydzielić” jedną z opinii i poprosić na znalezienie argumentów potwierdzających i/lub zaprzeczających tezom naukowców.
2. Możemy odnieść zagadnienie programu ukrytego do edukacji historycznej
i obywatelskiej. Warto zwrócić uwagę młodzieży, że w badaniu programu ukrytego, np. przekazów podręcznikowych, zwraca się uwagę na następujące kwestie: Czyj punkt widzenia jest prezentowany? Jakie grupy społeczne są przedstawiane? Czyje głosy są przytaczane, cytowane, a kogo brakuje? O czym może świadczyć brak głosów różnych grup społecznych/mniejszościowych? Jakie skutki może mieć ta nieobecność dla uczących się? Zachęćmy do przejrzenia/analizy używanych w szkole podręczników do historii i WOS-u.
3. Ciekawe mogłoby się okazać skoncentrowanie dyskusji wokół cytatu z dzieła
B. Russella z 1916 roku:
„Samo nauczanie historii, religii i innych kontrowersyjnych przedmiotów jest bez wątpienia szkodliwe. Przedmioty te dotykają interesów, dla których utrzymywane są szkoły,
a interesy te pozwalają na utrzymywanie szkół po to, aby móc wpoić pewne przekonania
o wymienionych przedmiotach. W każdym kraju historii naucza się tak, aby dodać temu krajowi potęgi – dzieci przyswajają sobie wiarę, że ich własny kraj miał zawsze słuszność i prawie zawsze zwyciężał, że wydał z siebie niemal wszystkich wybitnych ludzi i że pod każdym względem przewyższa inne kraje. Ponieważ takie przekonania schlebiają, są łatwo absorbowane i prawie nigdy nie zostają wyparte z instynktów przez późniejszą wiedzę”. (za: R. Meighan, Socjologia edukacji, dz.cyt., s. 11)
Nasza dyskusja może dotyczyć zasadności twierdzenia B. Russella, a więc odpowiedzenia na pytanie, czy rzeczywiście tak jest jak opisuje to filozof. Jeśli znajdą się argumenty potwierdzające tę opinię, podyskutujmy nad możliwymi skutkami takiego sposobu nauczania.
4. Dobrym rezultatem ćwiczeń z krytycznego myślenia byłyby uczniowskie propozycje twórczego uzupełnienia, np. istniejących podręczników, ale także szkolnych uroczystości, obchodzonych świąt czy choćby szkolnych gazetek. Przeprowadzając burzę mózgów, możemy zebrać pomysły dotyczące tego, jakich treści/ grup/osób brakuje w powyższych elementach (młodzież może wziąć pod uwagę, czy reprezentowana jest społeczna różnorodność, mieszcząca w sobie osoby o różnym pochodzeniu etnicznym, kolorze skóry, narodowości, światopoglądzie, statusie materialnym, religii, wieku, zdrowiu, sprawności, płci, orientacji psychoseksualnej). Jeśli młodzież pracowała już z historiami mówionymi, zastosujmy powyższą analizę do znalezionych opowieści i świadków historii. Z kolei planując pracę z użyciem historii mówionych, nasza wiedza dotycząca programu ukrytego z pewnością nada pracy inny, głębszy wymiar.

Marzanna Pogorzelska

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *


*

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

CommentLuv badge
css.php